http://dx.doi.org/10.15334/FLE.2015.22.2.1

타이포그래피 및 웹기반 저작 어휘 학습 활동이 중학교 영어 학습자의 어휘학습...

한 종 임

타이포그래피 및 웹기반 저작 어휘 활동이 중학교 영어 학습자의 어휘학습 및 정의적 측면에
미치는 영향

한 종 임

이화여자대학교

Han, Jong-Im. (2015). The effects of typography and web-based authoring vocabulary learning activities on Korean middle school students' vocabulary learning and affective aspects. Foreign Languages Education, 22(2), 1-22.

The purpose of this study is to investigate the effects of two different types of vocabulary activities on Korean EFL learners’ vocabulary learning and perceptions. The participants of the study were 30 Korean middle school students in Seoul, and they were divided into two groups (typography and web-based authoring). The former employed the word meaning and spelling image association technique and the latter used a multimedia vocabulary authoring tool for 42 target words. The major findings of the study are as follows: (1) Both the typography and the web-based vocabulary authoring groups showed significant improvement on the posttest of vocabulary test, which indicated the equal effectiveness of the two vocabulary activities; (2) with respect to different English proficiency levels, the low-level group showed much higher improvement of the mean difference between pre and post tests than the higher group; and (3) the participants’ perceptions turned out to be more positive when they participated in creating English word spelling image than authoring multimedia vocabulary learning materials. The results suggest the beneficial effects of active student involvement in the vocabulary learning process. Pedagogical and practical suggestions are made on the effective teaching of English vocabulary in Korean classroom settings.

[typography/vocabulary learning/web-based authoring/association,

타이포그래피/어휘 학습/웹기반 저작/연상]

I. 서론

어휘는 성공적인 영어 학습의 필수적 요소이다. 일반적으로 영어 텍스트의 내용을 이해하기 위해서는 약 95%의 어휘를 알아야 이해가 가능하다(Laufer, 1992; Na & Nation, 1985). 또한 외국어로 의사소통할 때 문법적인 지식이 없어도 의미를 전달할 수 있지만, 어휘가 부족하면 상대방을 이해할 수 없으며 자신의 의사를 전달하기도 어렵기 때문에 어휘 학습이 중요하다(Wilkins, 1972). 따라서 어휘는 영어 교육의 핵심 요소로서 영어 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 4 기능과 분리해서 교수․학습해야 한다는 것이 지배적이다(Carter, 1992; Nation, 2001). 그럼에도 불구하고, 대부분의 영어교육 현장에서는 의사소통 능력에 초점을 두고 어휘 교수보다는 문법 교수를 선호하며 어휘는 대부분 학습자의 몫으로 남겨지고 있는 실정이다(Thornbury, 2002).

어휘의 의미 학습은 형태와 의미에 주의를 집중하는 의식적인 처리과정을 통해 이루어기 때문에 명시적인 어휘 학습이 의미 습득에 효과적이다(Ellis, 2003). 특히, 영어를 외국어로 학습하는 우리나라 학습자들은 영어 입력에의 노출 빈도수 및 시간이 현저하게 적을 뿐 아니라 영어 사용 기회가 거의 없기 때문에 명시적인 어휘 학습 방법이 효과적이다(한종임, 2004; Park, 2014; Shin, 2012). 또한 명시적인 어휘 학습의 효과를 높이기 위해서 인지적으로 다양하고 깊이있는 어휘 처리 과정이 필요하며 어휘 기억 및 장기기억 전환에 도움이 되는 이미지, 동영상, 주석 등과 같은 시각적 정보 제공이 필요하다(Paivio & Caspo, 1973; Yoshii, 2006).

이에 따라 21세기 테크놀로지의 발달로 가능해진 코퍼스, 컴퓨터 기반 워드맵, 웹기반 저작도구, 모바일 기반 어휘학습 프로그램 등을 활용하여 학습자들이 어휘를 자기주도적으로 학습할 수 있는 다양한 방법들이 시도되고 있으며, 이러한 다양한 멀티미디어 활용 어휘 교육에 대한 효과가 여러 연구들에 의해 입증되었다(Al-Seghayer, 2001; Chun & Plass, 1996; Jones, 2003; Nikolova, 2002; Xu, 2010; Yanguas, 2009). 최근 영어 어휘 학습 활동의 일환으로 영어 단어의 뜻과 관련된 이미지를 철자에 그림으로 표현하는 타이포그래피(typography) 방식이 교육 현장에서 시도되고 있으며, 특히 영어 학습부진아에게 효과적이라는 보도(변태섭, 2014)와 현장 영어 교사의 보고가 있지만, 이에 대한 교육적 효과 검증이 학문적 차원에서 이루어진 적은 없다.

따라서 본 연구에서는 타이포그래피를 활용한 어휘 학습이 우리나라 중학교 영어학습자의 어휘 학습과 정의적 측면에 미치는 영향을 실증적으로 검증하여, 궁극적으로 영어 어휘를 효과적으로 교수․학습하는데 유용한 정보를 제공하고자 한다.

II. 이론적 배경 및 선행연구

1. 어휘 지식 및 어휘 학습

어휘는 다양한 측면의 지식을 요구하기 때문에 그 습득 과정이 복잡하다. 어휘를 안다는 것은 철자, 음운적 형태, 의미, 문법적 측면, 연관(associations), 연어, 빈도, 사용역(register)에 대한 지식을 포함한다(Richards, 1976; Schmitt & McCarthy, 1997). Nation(2001)은 어휘 지식을 어휘의 형태(발음, 철자, 어휘 구성), 의미(형태와 의미, 개념과 지시대상, 연관), 사용(문법적 기능, 연어, 사용상 제약) 관련 지식으로 분류하고 있으며, 이것을 다시 수용적 지식(receptive knowledge)과 생산적 지식(productive knowledge)의 두 가지 유형으로 구분하고 있다. 수용적 지식은 단어 형태를 듣거나 읽고 의미를 이해하는 능력이며, 생산적 지식은 의미 전달에 필요한 어휘를 말이나 글로 표현할 수 있는 능력을 의미한다. 이 중 생산적 지식은 수용적 지식에 비해 습득 과정이 어렵다. 또한, 의미와 형태의 동시 학습은 학습자에게 인지적 과부하를 주게 되므로, 수용적 지식인 의미 학습을 먼저 한 후 생산적 지식을 하는 것이 바람직하다(Carter & McCarthy, 1997). 따라서 교사가 어휘를 가르칠 때는 단어의 여러 요소들을 고려해야 하며, 수용적 지식과 생산적 지식의 특성에 맞고 효과적으로 향상시킬 수 있는 활동을 통해 어휘를 지도하는 것이 필요하다.

언어 습득과 관련된 인지주의 심리학 및 교육학적 관점의 이론들을 살펴보면 다음과 같다. 인지주의 심리학자인 Craik과 Lockhart(1972)는 새로운 정보가 장기기억으로 전환되는 것은 정보 처리의 정교함과 깊이에 의해 결정되며 정신적 처리 심도가 깊으면 더 정교하고 지속적이며 강한 기억을 남긴다는 처리 과정 깊이 가설(Depths of Processing Hypothesis)을 주장하고 있다. 일반적으로 어휘의 음운적 정보인 발음이나 시각적 형태인 철자 등은 인지적인 처리 심도가 낮은 반면, 어휘의 의미는 심도가 높은 인지적 처리과정이 요구되기 때문에 기억에 오래 남는다(Craik & Tulving, 1975). Laufer와 Hulstijn(2001)은 어휘 학습을 필요(need), 검색(search), 평가(evaluation)의 세 요인으로 구성된 관여 부담 가설(Involvement Load Hypothesis)로 설명하고 있다. 이 가설에 의하면, 정의적인 측면에서 학습자가 어휘의 의미를 알아야 할 필요를 느끼고, 인지적인 측면에서 그 어휘의 의미를 직접 검색하고 단어의 의미를 파악하기 위한 평가를 포함하는 활동이 많으면 많을수록 학습자가 단어 학습에서의 높은 인지적 관여 부담을 가지게 되어 그렇지 않은 활동보다 어휘 학습에 더 효과적이라고 한다. 즉, 높은 수준의 관여 과정을 거치는 어휘가 낮은 수준의 관여 과정을 거치는 어휘보다 더 오래 기억된다. 따라서 교사는 필요, 검색, 평가 등의 요소들을 어휘 학습 과업에 가능한 많이 포함시키고 학습자의 입력 처리 과정에서 인지적 참여 부담이 높아지게 해서 궁극적으로 목표 어휘를 더 잘 학습할 수 있도록 해야 한다(Barcroft, 2002).

2. 멀티미디어 언어교육 이론

언어교육과 관련된 멀티미디어 학습 이론으로는 Paivio(1986)의 이중 부호화 이론(Dual-Coding Theory)과 Mayer(1997)의 멀티미디어 학습 인지 이론이 대표적이다. Paivio(1986)의 이중 부호화 이론에 의하면, 사람의 인지는 글이나 소리와 같은 언어적 정보를 처리하는 구조와 그림과 이미지 등과 같은 비언어적 정보를 처리하는 두 가지의 하위 구조를 가지고 있기 때문에 어휘 학습에서 이미지와 단어를 동시에 제공하면 학습 효과가 높아질 수 있다고 한다.

Mayer(1997)는 Paivio(1986)의 이중 부호화 이론에 생성 이론을 결합하여 멀티미디어 인지 생성 이론을 주장하고 있다. 이 이론에 따르면 멀티미디어 학습은 <그림 1>에서 보듯이 세 단계로 이루어진다. 먼저, 학습자는 언어와 이미지로 제시된 멀티미디어 입력에서 관련 정보를 ‘선별하여(select)’ 작동기억의 언어와 시각적 정보 저장소에 각각 분리하여 저장한다. 그리고 저장된 정보를 언어적 심성 모형(verbal mental model)과 시각적 심성 모형(pictorial mental model)으로 ‘조직화해서(organize)’ 여러 부분들이 서로 논리적으로 연결되는 상황 모델(situation model)을 구성한다. 마지막으로 학습자는 언어적 심성 모형과 시각적 심성 모형을 기존의 지식과 ‘연결하여(connect)’ 새로운 지식을 구성한다.

<그림 1> 멀티미디어 학습의 인지적 이론 모델(Mayor, 1997, p. 5)

이중 부호화 가설과 멀티미디어 학습 이론을 어휘 학습에 적용한 연구들에 의하면, 문자, 그림, 동영상 등과 같은 멀티미디어를 활용한 어휘 주석이 전통적인 지필과 암기 방식의 어휘 학습보다 더 효과적이며(Chun & Plass, 1996; Yanguas, 2009), 학습자의 내적 동기 및 흥미 등과 같은 정의적 태도에 긍정적인 영향을 미친다고 한다(Jones, 2003).

3. 웹기반 저작 및 타이포그래피를 활용한 어휘 학습

바람직한 학습은 학습자의 자발적이고 능동적인 참여를 통해서 가능하며, 읽기만 한 것은 10%, 듣기만 한 것은 20%, 보기만 한 것은 30%, 보고 들은 것은 50%, 직접 경험한 것은 90% 장기기억에 저장된다(Heinich, Molenda, Russell, & Smaldino, 1998). 이러한 맥락에서 볼 때 어휘 학습에서 학습자가 능동적으로 참여할 수 있는 방안이 있다면 그 학습 효과는 자명할 것으로 기대되는바, 학습자 주도의 웹기반 저작 및 타이포그래피를 활용한 어휘 학습 활동은 상당한 교육적 가능성과 효과성을 지니고 있는 것으로 생각된다.

웹기반 저작 도구는 프로그래밍 기능이 내장되어 있기 때문에 소프트웨어 프로그래머가 아닌 비전문가도 자신이 원하는 멀티미디어 콘텐츠를 손쉽게 만들 수 있는 소프트웨어 패키지이다. 대표적인 웹기반 어휘 저작 도구는 Quia인데, 어휘의 철자와 의미 뿐 아니라 이미지와 발음을 입력할 수 있다. Quia 어휘 활동은 <그림 2>에 제시되었듯이 (1) 앞면의 영어 단어와 그림, 뒷면의 모국어 단어 뜻이 제시된 Flashcards를 활용한 반복 단어 학습, (2) 단어와 의미/이미지를 연결시키는 Matching, (3) 단어 형태와 위치를 기억하였다가 서로 연결시키는 일종의 기억력 게임인 Concentration, (4) 숨겨진 단어를 알파벳 격자 안에서 찾는 Word Search로 구성된다.

http://www.quia.com를 참조.

<그림 2> Quia를 활용한 웹기반 어휘 저작 활동

타이포그래피(typography)는 <그림 3>에 제시되었듯이 문자를 배치해서 생각이나 의도를 표현하는 시각 디자인 기법이다. 학습자가 영어 단어의 의미가 연상될 수 있도록 철자 이미지로 표현하는 타이포그래피 어휘 활동은 어휘의 형태와 의미를 의식적이고 능동적인 활동으로 연관시킬 때 어휘가 효과적으로 습득된다는 Chan-nell(1988)의 주장, 그리고 어휘 학습에서 학습자의 인지적 과부하를 피하기 위해 의미를 먼저 파악한 후 형태를 학습해야 한다는 Taylor(1990)의 주장과 맥을 같이 하고 있다. 또한 어휘 의미와 연관된 그림을 생각해내서 영어 철자에 그 이미지를 표현하는 활동은 Craik과 Lockhart(1972)의 처리 과정 깊이 가설 및 Laufer와 Hulstijn(2001)의 관여 부담 가설과도 부합되는 교육 활동이다.

‘typography’는 ‘활자’를 의미하는 ‘type’와 ‘-술’ 의미하는 접미사 ‘graphy’의 합성어이다.

<그림 3> 타이포그래피를 활용한 영어 단어 시각 산출물

<그림 3>에 예시된 왼쪽 이미지는 영어교재 전문출판사인 C사 제작 자료이며, 오른쪽 이미지 2개는 타이포그래피를 영어 어휘 지도에 활용한 송형호 교사의 결과물로 출처는 다음과 같다: http://cafe.naver.com/et21/945.

이와 같은 타이포그래피를 활용한 어휘 활동은 웹기반 저작 어휘 활동과 다음과 같은 공통된 특징을 지니고 있다. 첫째, 학습자가 어휘의 철자, 의미, 이미지를 직접 저작 또는 제작하는 활동을 통해 어휘 학습에 능동적 참여하고 의미 있는 학습 경험을 할 수 있다(Nikolova, 2002). 둘째, 단어의 직접 제작 활동은 우뇌를 활성화시키기 때문에 학습자가 언어를 관장하는 좌뇌와 우뇌 모두를 사용함으로써 효과적인 어휘 학습이 가능하다(Butler-Pascoe & Wiburg, 2003)). 셋째, Paivio(1986)의 이중 부호화 이론과 Mayer(1997)의 멀티미디어 학습의 인지적 생성 모델에 부합하는 학습 활동이다. 따라서 타이포그래피를 활용한 어휘 활동도 웹기반 저작 어휘 활동과 동일한 교육적 효과를 지닐 것으로 기대된다.

한편, 타이포그래피 어휘 활동과 여러 공통점을 가진 웹기반 멀티미디어 어휘 저작활동의 교육적 효과는 국내외 연구에 의해 이미 입증된 바 있다. 국내에서는 한국 대학생을 대상으로 한 웹기반 어휘 학습 과제 저작 활동이 지필 및 암기 위주의 어휘 학습 방법과 비교하여 볼 때 어휘력 향상 및 어휘의 장기기억에 더 효과적이라는 한종임(2004)의 연구와 한국 고등학교 학습자를 대상으로 한 멀티미디어 어휘 주석 제작활동이 전통적인 방식보다 어휘 기억에 더 도움이 된다는 이소영(2004)의 연구가 있다. 국외연구로는 멀티미디어 어휘 주석 제작 활동이 어휘 학습에 효과적이라는 Nikolova(2002)의 연구와 모바일 기반의 실제적(authentic) 콘텐츠 제작을 통한 어휘 학습이 학습자들의 흥미 유발 및 어휘 학습에 긍정적인 영향을 미친다는 Wong과 Looi(2010)의 최근 연구가 있다.

요약하면, 타이포그래피는 학습자가 어휘 학습에 능동적으로 참여하고 단어 의미를 시각화하는 과정을 통해 인지적 처리과정을 정교화 한다는 점에서 웹기반 저작 어휘 학습과 여러 공통점을 지니고 있는바, 타이포그래피 활용 어휘 학습이 전통적인 어휘 학습 방법보다 더 효과적인 것으로 검증된 웹기반 저작 어휘 학습 활동과 유사한 교육적 효과를 지니고 있을 것으로 생각된다. 그럼에도 불구하고, 현재 타이포그래피를 활용한 어휘 학습에 관한 학문적 차원의 연구가 이루어진 적이 없으며, 특히 영어 능숙도 수준에 따른 교육적 효과를 검증한 연구는 전무하다. 따라서 본 연구에서는 타이포그래피 활용 어휘 활동 및 영어 능숙도 수준에 따른 교육적 효과에 대한 실증적 검증을 하고, 이에 근거하여 현장 영어교육에 유용한 교육적 시사점을 도출하고자 한다.

III. 연구 방법

1. 연구 질문

본 연구는 타이포그래피 어휘 학습 활동이 우리나라 중학교 영어학습자의 어휘 학습 및 정의적 태도에 미치는 영향을 알아보기 위하여, 본 연구의 이론적 배경에 기반하여 다음과 같은 연구 질문을 설정하였다.

1) 타이포그래피 및 웹기반 저작 어휘 학습 활동이 중학교 영어학습자의 어휘 학습에 미치는 영향은 어떠한가?

(1) 어휘의 전반적 학습에 미치는 영향은 어떠한가?

(2) 어휘의 수용적 및 생산적 지식에 미치는 영향은 어떠한가?

2) 영어 능숙도 수준에 따른 학습 효과가 어휘 학습 활동 유형에 따라 어떻게 다른가?

(1) 상위․하위 집단의 전반적 어휘 학습에 미치는 영향은 어떠한가?

(2) 상위․하위 집단의 수용적 및 생산적 어휘 지식에 미치는 영향은 어떠한가?

3) 타이포그래피 및 웹기반 저작 어휘 학습 활동이 영어학습자의 정의적 측면에 미치는 영향은 어떠한가?

(1) 타이포그래피 및 웹기반 저작 어휘 학습에 대한 학습자의 인식은 어떠한가?

(2) 타이포그래피 및 웹기반 저작 어휘 활동의 장점 및 단점은 무엇인가?

2. 연구 대상, 실험 처치 및 연구의 제한점

본 연구는 일종의 현장 연구(action research)로서, 2015년 1월 겨울방학 영어캠프에 자발적으로 참여한 강남 및 강북 소재 중학생을 대상으로 하였다. 타이포그래피 집단은 서울 강남 소재 중학교 1․2․3학년 학생 13명, 웹기반 저작 집단은 서울 강북 소재 중학교 1․2․3학년 학생 17명으로, 총 30명의 참여 학습자의 연구 결과를 분석하였다. 또한 영어 능숙도 수준에 따른 어휘 학습 활동 효과를 알아보기 위하여 이들 참여자들을 사전 어휘 평가 평균 8.5점을 기준으로 상위 및 하위 학습자로 구분하였는데, 타이포그래피 집단의 13명은 상위 4명과 하위 9명, 웹기반 저작 집단 17명은 상위 7명과 하위 10명으로 분류되었다.

실험 집단 A의 학습자들은 교사가 목표 어휘를 제시하면 목표 단어 의미를 연상법 기반의 타이포그래피 기법으로 시각화하였다. 즉, 학습자들은 목표 단어에 대하여, <그림 4>에서 볼 수 있듯이, 영어 단어의 의미를 가장 잘 나타낼 수 있는 이미지를 철자 일부에 그림으로 표현하면서 어휘를 학습하였다. 이때 학습자들은 참고할만한 그림 등을 검색하기 위해 컴퓨터를 사용할 수 있었으며, 매 차시 목표어휘에 대하여 타이포그래피를 제작하고 게시판에 올려 서로의 작품에 대한 의견을 교환하였다. 실험 집단 B의 학습자들은 컴퓨터 사용이 가능한 영어전용교실에서 교사가 제시한 목표 어휘에 대하여 Quia를 사용하여 Flash Card, Matching, Concentration, Word Search의 네 가지 어휘 학습 자료를 스스로 저작하면서 학습하였다.

<그림 4> 타이포그래피 집단 어휘 학습 활동 결과물 예시

본 연구 실험은 영어교육 전공의 영어회화 전문강사 지도하에 영어캠프 프로그램의 어휘학습 일환으로 총 7차시에 걸쳐 실시되었다. 본 연구 절차는 (1) 사전 어휘 평가 및 사전 설문, (2) 타이포그래피 및 웹기반 저작도구에 대한 사전교육, (3) 목표 어휘 42개에 대한 총 7차시의 어휘 학습 활동, (4) 사후 어휘 평가 및 사후 설문의 순서로 진행되었다.

한편, 본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구 대상이 많지 않으며 영어캠프를 활용하여 실시된 일종의 현장 연구이기 때문에 본 연구 결과를 정규 영어 수업에 일반화시키는데 무리가 있을 수 있다. 둘째, 서로 다른 교사의 지도하에서 실험이 진행되었기 때문에 연구 조건이 완전히 동일하다고 볼 수 없다. 따라서 더 많은 참여자를 대상으로 연구를 실시하고 변인들을 철저하게 통제하였을 때 본 연구와 다른 결과가 나올 수 있는 가능성을 배제할 수 없다.

3. 연구도구 및 분석

본 실험 연구에 사용된 연구도구는 목표 어휘를 선정하기 위한 예비 어휘진단 평가지, 실험 이전 및 이후의 어휘 평가지, 어휘 학습 활동에 대한 학습자의 반응과 태도 변화 조사를 위한 실험 이전 및 이후의 설문지, 그리고 웹기반 저작도구인 Quia로 구성되어 있다.

예비 어휘 진단 평가지는 목표 어휘를 선정하기 위한 것으로 총 80개의 어휘 문항으로 구성되었다. 이 진단평가에서 대부분의 학습자들이 틀린 어휘 중에서 명사, 동사, 형용사의 품사 균형을 맞추기 위해서 각 품사별로 14개씩을 선별하여 총 42개의 최종 목표어휘를 선정하였다.

학습자의 어휘 능력을 평가하는 사전 및 사후 어휘 평가지는 총 40개의 문항으로 동일하게 구성되었는데, Read(2000)의 어휘 평가 문항 분류에 근거하여 개발된 어휘의 수용적 지식과 생산적 지식을 측정하는 문항 각기 10개와 30개로 구성되었다.

타이포그래피 및 웹기반 저작 어휘 활동에 대한 학습자의 반응과 태도를 조사하는 객관식 설문지는 다음의 총 5개 범주 12문항으로 구성되어 있으며 6단계 평정척도를 사용하였다: (1) 영어 어휘 학습에 대한 관심, 흥미, 자신감, 중요성 인식 등 전반적 태도 측정 문항, (2) 언어기능과 분리된 독자적인 어휘 학습의 필요성 측정 문항, (3) 타이포그래피와 웹기반 저작 활동이 영어학습자의 정의적 측면에 미치는 영향 측정 문항, (4) 타이포그래피와 웹기반 저작 활동의 철자, 의미, 발음, 용례 학습에의 유용성 측정 문항, (5) 실험에서 사용한 어휘 활동의 향후 계속적 사용 의지 측정 문항. 이 외에 어휘 학습 활동에 대한 학습자의 평가와 인식을 심도있게 알아보기 위한 사후 개방형 설문 문항이 있다.

웹기반 저작 도구로는 본 논문의 이론적 배경에서 기술한 Quia를 사용하였다. 학습자들이 Quia 사이트에서 각자 자신의 계정을 생성한 후 직접 단어의 뜻, 철자와 그림을 입력하면, 4가지 게임 형식의 어휘 학습 활동인 Flashcards, Matching, Concentration 및 Word Search가 자동적으로 생성된다.

본 연구 실험 분석은 SPSS 통계 도구를 사용하였고 통계 분석은 신뢰도 95%(유의도 p < .05)수준에서 검증하였다. 타이포그래피 및 웹기반 저작 어휘 활동 학습 효과 및 설문 분석을 위하여, 두 집단의 사전 및 사후 어휘 평가, 그리고 사전 및 사후 객관식 설문지에 대한 기술통계를 산출한 후, 집단내 및 집단간 평균에 대한 대응표본과 독립표본 분석을 실시하였다. 상위 및 하위 학습자의 영어 능숙도 수준에 따른 집단 비교는 사전대비 평균 향상도에 대한 백분율을 산출하여 비교하였다.

Ⅳ. 연구 결과 및 논의

1. 어휘 학습 활동 유형이 어휘학습에 미치는 영향

1) 어휘의 전반적 학습

타이포그래피 및 웹기반 저작 어휘 활동이 중학교 영어학습자의 어휘의 전반적 학습에 미치는 영향을 알아보기 위하여, 먼저 타이포그래피 집단과 웹기반 저작 집단의 사전 및 사후 어휘 평균에 대한 대응표본 검증을 실시하였다. <표 1>에서 볼 수 있듯이, 타이포그래피 집단은 사후 평균이 사전에 비교하여 122.4%(11.31점), 웹기반 저작 집단은 98.6%(7.83점)의 큰 폭으로 향상되었는데, 이러한 평균 향상이 통계적으로 유의미한 것으로 검증되었다(타이포그래피 집단 t = -7.315, p < .000; 웹기반 저작 집단 t = -5.365, p < .000). 이러한 결과는 타이포그래피 및 웹기반 저작 활동 모두 어휘 학습에 효과적이라는 것을 의미한다.

<표 1> 집단 내 어휘 학습 평균 대응표본 검증

집 단	사 전		사 후		t	p
	평균	표준편차	평균	표준편차
타이포그래피	9.23	7.59	20.54	11.70	-7.315	0.000
웹기반 저작	7.94	3.67	15.77	7.55	-5.365	0.000

한편, 어휘 학습과 관련하여 타이포그래피 및 웹기반 저작 활동 중 어느 것이 더 효과가 있는가를 알아보기 위하여, 두 집단간 사전 및 사후 평균에 대한 독립표본 검증을 실시하여 <표 2>의 결과가 산출되었다. 사전 평균에 대한 독립표본 검증에서 두 집단간에 유의미한 차이가 없었는데, 이것은 실험이전 목표어휘 지식에 대한 두 집단이 동질집단이라는 것을 의미한다. 사후 평균에 대한 독립표본 검증에서도 두 집단간에 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 검증되었다(t = -1.282, p = .215).

<표 2> 집단 간 어휘 학습 평균 독립표본 검증

	집 단	평균	표준편차	t	p
사전	타이포그래피	9.23	7.59	0.565	0.580
	웹기반 저작	7.94	3.67
사후	타이포그래피	20.54	11.70	1.282	0.215
	웹기반 저작	15.77	7.55

<표 2>의 두 집단간 유의미한 차이가 없다는 결과는 타이포그래피와 웹기반 저작 학습 활동 모두 중학교 영어학습자의 어휘 학습에 동등하게 효과적이라는 것을 의미한다. 이것은 타이포그래피 활동이 웹기반 저작 활동처럼 어휘 학습에 직접 참여할 뿐 아니라, 어휘의 의미를 명확하게 연상시키는 이미지를 상상하고 그것을 영어 철자에 그림으로 표현하는 과정을 통해 어휘 의미에 대한 처리과정을 정교화하고 깊이를 더하는데 도움이 된다는 것을 시사하는 것으로, Nikolova(2002)의 학습자의 어휘 학습에의 능동적 참여 효과, Craik와 Lockhart(1972)의 처리과정 깊이 가설로 설명될 수 있다. 이러한 본 연구 결과는 타이포그래피 어휘 활동도 선행연구에서 교육적 효과가 입증된 웹기반 저작 활동처럼 효과적인 어휘 학습 방안의 일환으로 교육 현장에서 활용될 수 있음을 시사한다.

2) 어휘의 수용적 지식 및 생산적 지식 학습

타이포그래피와 웹기반 저작활동이 중학교 영어학습자의 어휘의 수용적 지식 및 생산적 지식에 미치는 영향을 알아보기 위하여, 먼저 두 집단의 사전 및 사후 평균에 대한 대응표본 검증을 실시하였다. <표 3>에서 볼 수 있듯이, 타이포그래피 집단과 웹기반 저작 집단 모두 어휘의 수용적 지식 및 생산적 지식의 사후 평균이 큰 폭으로 상승하였다.

수용적 지식 항목에서 타이포그래피 집단은 사전 평균 대비 75.7%(3.53점), 웹기반 저작 집단은 64.5%(3.00점) 향상되었으며, 생산적 지식 항목에서 타이포그래피 집단은 사전 평균 대비 177%(7.76점), 웹기반 집단은 146.8%(4.83점) 향상되었다. 특히, 주목할 점은 생산적 지식 항목의 평균 향상도가 수용적 지식보다 더 높다는 점이다. 이러한 사전 대비 사후 평균 향상은 수용적 지식(타이포그래피 집단 t = -6.883, p < .000; 웹기반 저작 집단 t = -6.185, p < .000) 및 생산적 지식(타이포그래피 집단 t = -5.016, p < .000; 웹기반 저작 집단 t = -3.756, p < .005) 항목 모두에서 통계적으로 유의미한 것으로 검증되었다.

<표 3> 집단 내 어휘의 수용적 및 생산적 지식 평균 대응표본 검증

문 항	집 단	사 전		사 후		t	p
		평균	표준편차	평균	표준편차
수용적 지 식	타이포그래피	4.62	2.36	8.15	1.91	-6.883	0.000
	웹기반 저작	4.65	1.62	7.65	2.06	-6.185	0.000
생산적 지 식	타이포그래피	4.62	5.75	12.38	10.31	-5.016	0.000
	웹기반 저작	3.29	2.78	8.12	6.59	-3.756	0.002

한편, 어휘의 수용적 지식 및 생산적 지식 향상과 관련하여 타이포그래피와 웹기반 저작 도구 활용 중 어느 것이 더 효과적인가를 알아보기 위하여, 두 집단간 사전 및 사후 평균에 대한 독립표본 검증을 실시하였다. <표 4>에서 볼 수 있듯이, 수용적 지식 및 생산적 지식의 사전 및 사후 평균에 대한 독립표본 검증에서 두 집단간에 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 확인되었다(수용적 지식 t = .689, p = .496; 생산적 지식 t = 1.303, p = .208). 이러한 독립표본 결과는 타이포그래피를 활용한 어휘 활동이 어휘의 형태를 의미로 인식하는 수용적 지식 뿐 아니라 의미를 형태로 전환하는 생산적 지식을 향상시키는 측면에서도 웹기반 저작 학습활동과 동등하게 효과적이라는 것을 시사한다.

<표 4> 집단 간 어휘의 수용적 및 생산적 지식 평균 독립표본 검증

문 항		집 단	평균	표준편차	t	p
수용적 지 식	사전	타이포그래피	4.62	2.36	-0.044	0.966
		웹기반 저작	4.65	1.62
	사후	타이포그래피	8.15	1.91	0.689	0.496
		웹기반 저작	7.65	2.06
생산적 지 식	사전	타이포그래피	4.62	5.75	0.763	0.456
		웹기반 저작	3.29	2.78
	사후	타이포그래피	12.38	10.31	1.303	0.208
		웹기반 저작	8.12	6.59

요약하면, 본 연구의 대응표본 및 독립표본 결과는 타이포그래피 학습 활동과 웹기반 저작 학습 활동 모두 어휘의 수용적 지식 및 생산적 지식 향상에 도움이 되며, 그 교육적 효과가 타이포그래피를 활용한 어휘 활동과 웹기반 저작 학습활동이 동등하게 효과적이라는 것을 시사한다. 이러한 결과는 어휘의 형태와 의미를 의식적이고 능동적인 활동으로 연관시킬 때 어휘가 효과적으로 습득된다는 Channell(1988)의 주장, 그리고 어휘 의미를 먼저 학습한 후 형태를 학습하는 것이 바람직하다는 Carter와 McCarthy(1997)의 주장을 입증하는 것이다.

2. 영어 능숙도에 따른 어휘 학습 활동 효과

1) 상위 및 하위 학습자의 전반적 어휘 학습

학습자의 영어 능숙도 수준에 따라 타이포그래피 어휘 활동의 학습 효과가 어떻게 다른지를 알아보기 위하여, 두 집단의 상위 및 하위 학습자 수준별로 사전 및 사후 어휘 평균, 평균 향상 및 향상도 백분율에 대한 기술통계를 산출하여 비교하였다.

<표 5> 상․하위 학습자 집단별 어휘 사전 및 사후 평균 및 향상도

영어 수준	집 단	사 전		사 후		향 상 도
		평균	표준 편차	평균	표준 편차	평균차이	백분율 (%)
상위	타이포그래피	19.00	5.72	34.00	6.22	15.00	84.9
	웹기반 저작	11.29	1.98	19.57	7.28	8.29	73.4
하위	타이포그래피	4.89	2.26	14.56	7.73	9.67	201.0
	웹기반 저작	5.60	2.55	13.10	6.84	7.50	126.2

<표 5>에서 볼 수 있듯이, 하위 학습자의 사전 평균 대비 사후 평균 향상도 백분율은 타이포그래피 집단이 201.0%, 웹기반 저작 집단이 126.2%로, 상위 학습자의 향상도 백분율인 타이포그래피 집단 84.9%와 웹기반 저작 집단 73.4%보다 월등하게 높았다. 또한 타이포그래피 집단의 상위(84.9%) 및 하위(201.0%) 학습자 모두 평균 향상도가 웹기반 저작 집단의 상위(73.4%) 및 하위 학습자(126.2%) 향상도보다 더 높았다. 이러한 향상도 백분율을 비교가 용이한 그래프로 도식화하면 <그림 5>와 같다.

<그림 5> 상․하위 학습자 집단별 어휘 사전 및 사후 평균 향상도 백분율

<그림 5>의 결과가 시사 하는 것은 다음과 같다. 첫째, 하위 학습자의 경우에는 타이포그래피와 웹기반 저작의 두 가지 어휘 활동 모두가 어휘 학습에 매우 효과적일 뿐 아니라, 상위 학습자보다 보다 더 많은 도움을 받는 것으로 생각되며, 둘째, 상위 및 하위 학습자 모두에게 있어서 타이포그래피 어휘 활동이 웹기반 저작 어휘 활동보다 더 도움이 되는 것으로 생각된다.

2) 상위 및 하위 학습자의 수용적 및 생산적 어휘 지식 학습

어휘의 수용적 지식 및 생산적 지식과 관련하여, 학습자의 영어 능숙도에 수준에 따라 타이포그래피와 웹기반 저작 활동의 학습 효과가 다른지를 알아보기 위하여, 상위 및 하위 학습자별로 각 항목별 사전 및 사후 어휘 평균, 평균 향상도 및 백분율에 대한 기술통계를 산출하여 비교하였다(<표 6> 참조).

<표 6> 상․하위 학습자 수용적 및 생산적 지식 사전·후 평균 및 향상도

영어 수준	문 항 유 형	집 단	사 전		사 후		향 상 도
			평균	표준 편차	평균	표준 편차	평균 차이	백분율 (%)
상위	수용적 지 식	타이포그래피	7.25	2.06	9.25	1.50	2.00	35.7
		웹기반 저작	5.43	1.13	8.71	2.14	3.28	61.6
	생산적 지 식	타이포그래피	11.75	5.38	24.75	4.79	13.00	140.1
		웹기반 저작	5.86	1.77	10.86	6.15	5.00	87.3
하위	수용적 지 식	타이포그래피	3.44	1.33	7.66	1.94	4.22	144.6
		웹기반 저작	4.10	1.73	6.90	1.73	2.80	56.1
	생산적 지 식	타이포그래피	1.44	1.42	6.89	6.35	5.45	237.5
		웹기반 저작	1.50	1.72	6.20	6.49	4.70	230.0

상위 학습자의 경우, 수용적 지식 항목에서는 웹기반 저작 집단 향상도 백분율이 61.6%로 타이포그래피 집단의 향상도 35.7%보다 더 높았지만, 생산적 지식 항목에서는 타이포그래피 집단의 향상도 백분율이 140.1%로 웹기반 저작 집단 향상도 87.3%보다 월등하게 높았다. 하위 학습자의 경우에는, 수용적 지식 항목에서 타이포그래피 집단 향상도 백분율이 144.6%로 웹기반 저작 집단의 향상도 56.1%보다 약 3배 정도 높았으며, 생산적 지식 항목에서는 타이포그래피 집단의 향상도 백분율이 237.5%, 웹기반 저작 집단 향상도 230.0%로 두 집단 모두 월등하게 향상되었다. 또한 하위 학습자의 경우에는 생산적 지식 항목 향상도가 수용적 지식 항목보다 월등하게 높은 것으로 나타났다. 이러한 향상도를 그래프로 도식화하면 <그림 6>과 같다.

상위 학습자

하위 학습자

<그림 6> 상․하위 학습자 수용적․생산적 지식 사전․후 평균 향상도 백분율

<그림 6>의 결과는 상위 및 하위 학습자 모두에게 타이포그래피 및 웹기반 저작이라는 두 가지의 어휘 활동 모두 수용적 지식보다는 생산적 지식 어휘 향상에 더 도움이 되었다는 것을 시사한다. 이것은 Nikolova(2002)가 주장하듯이 두 가지의 어휘 활동 모두가 학습자의 능동적이고 자기주도적인 학습 참여를 요구하기 때문인 것으로 생각된다. 또한 상위 학습자의 수용적 지식 항목을 제외한 나머지 항목에서, 타이포그래피 어휘 활동이 웹기반 저작 활동보다 어휘 향상에 더 도움이 된다는 것을 알 수 있으며, 특히 상위 학습자보다 하위 학습자에게 더 효과적임을 알 수 있다.

3. 타이포그래피 및 웹기반 어휘 학습 활동에 대한 학습자 평가

1) 어휘 학습 활동에 대한 학습자들의 인식

타이포그래피 및 웹기반 어휘 학습 활동에 대한 학습자의 반응을 알아보기 위하여 객관식 설문의 어휘 학습에 대한 전반적인 태도, 어휘의 분리 학습 필요성, 타이포그래피와 웹기반 저작 활동의 정의적 영향 및 학습 유용성, 향후 활용 의지에 대한 5개 범주의 응답을 분석하여 <표 7>의 결과가 산출되었다.

<표 7>에 제시되었듯이, 타이포그래피 집단만이 사전 및 사후 평가에 대한 대응표본 검증에서 총 9개 설문 문항 중 4개 항목(어휘의 분리 학습 필요성, 어휘 활동의 정의적 측면 영향, 의미 측면에서의 어휘 학습 활동 유용성)에서 유의미한 차이가 있는 것으로 검증되었다. 이처럼 유의미한 태도 변화가 관찰된 항목들을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 학습자들이 영어 어휘를 말하기, 듣기, 쓰기, 읽기와 분리해 배워야 할 필요가 있다고 응답함으로써 타이포그래피 활동을 통해 어휘 학습의 필요성에 대한 인식이 변화되었음을 알 수 있다. 둘째, 타이포그래피 어휘 학습 활동 결과 어휘 학습에 대한 흥미와 자신감이 향상된 사실은 타이포그래피가 학습자의 정의적 측면에 긍정적 영향을 미친다는 것을 의미한다. 셋째, 타이포그래피 어휘 학습 활동이 철자, 발음, 용례 학습보다는 어휘 의미를 기억하는데 도움이 된다고 응답하였는데 이것은 타이포그래피가 무엇보다도 단어의 의미 학습에 더 유용하다는 것을 시사한다. 한편, 웹기반 저작 집단의 경우에는 9개 항목에 대한 사후 응답 결과가 대부분 4점 이상으로 긍정적이기는 하지만, 사전 및 사후 평균에 대한 대응표본 검증 결과가 유의미하게 검증된 항목은 하나도 없었다는 점에서 타이포그래피 집단과 비교된다.

<표 7> 타이포그래피 및 웹기반저작에 대한 사전·사후 설문 조사 결과

설문 문항		집 단	사 전		사 후		t	p
			평균	표준 편차	평균	표준 편차
전반적 태도		타이포그래피	3.81	0.86	3.83	0.83	-.114	0.911
		웹기반 저작	3.94	0.96	4.07	0.88	-.623	0.542
분리 학습 필요성		타이포그래피	3.92	1.26	4.46	0.78	-2.214	0.047
		웹기반 저작	4.24	0.97	4.29	0.77	-0.270	0.791
정의적 영 향	흥미	타이포그래피	3.69	1.38	4.62	1.39	-2.984	0.011
		웹기반 저작	4.12	1.11	4.41	1.46	-1.000	0.332
	자신감	타이포그래피	3.46	1.27	4.23	1.42	-2.739	0.018
		웹기반 저작	4.18	1.13	4.35	1.17	-0.643	0.529
어 휘 학 습 유용성	의미	타이포그래피	4.23	1.01	4.92	0.86	-2.920	0.013
		웹기반 저작	4.06	1.48	4.47	1.12	-0.959	0.352
	철자	타이포그래피	3.92	1.12	4.23	1.17	-0.693	0.502
		웹기반 저작	3.76	1.48	4.12	1.45	-0.922	0.370
	발음	타이포그래피	3.69	0.85	3.92	1.38	-0.762	0.461
		웹기반 저작	4.24	1.20	3.82	1.29	1.281	0.219
	용례	타이포그래피	4.00	0.82	4.23	1.01	-0.762	0.461
		웹기반 저작	3.94	1.48	4.18	1.07	-0.566	0.579
향후 활용 의지		타이포그래피	4.46	0.97	4.77	0.93	-0.843	0.416
		웹기반 저작	4.47	1.28	4.24	1.09	1.167	0.260

이러한 본 연구 결과는 타이포그래피와 웹기반 저작 어휘 활동 둘 다 모두 어휘 학습에 동등하게 효과적이지만, 학습자의 정의적 측면에 미치는 영향에서는 차이가 있다는 것을 시사한다. 즉, 타이포그래피 어휘 활동이 웹기반 저작 활동보다 학습자의 어휘 학습에 대한 태도에 더 긍정적인 영향을 미치고 학습자들이 보다 더 효과적인 어휘 학습 활동이라고 인식하는데 기여한다는 것을 알 수 있다.

2) 타이포그래피 및 웹기반 저작 어휘 학습 활동의 장점 및 단점

타이포그래피 및 웹기반 저작 어휘 학습 활동의 장점 및 단점에 대한 학습자들의 반응을 분석한 결과가 <표 8>에 제시되어 있다. 타이포그래피 집단 학생 13명 모두는 단어의 의미를 연상하게 하는 이미지를 철자에 반영하는 어휘 학습 활동이 단어 학습에 도움이 된다고 긍정적으로 응답하였다. 웹기반 저작 집단의 경우에도 참가자 17명 중 13명이 멀티미디어 어휘 자료 제작이 단어 학습에 도움이 된다고 긍정적으로 응답하였으며 3명만이 컴퓨터 사용의 미숙으로 인한 불편함 및 컴퓨터 기반 학습의 단점을 지적하면서 부정적으로 응답하였다.

<표 8> 타이포그래피 및 웹기반 저작 활동에 대한 사후 개방형 설문 조사 결과

	타이포그래피 집단	웹기반 저작 집단
장 점	철자를 잘 외울 수 있다. 의미를 암기하는데 도움이 된다. 그림이 있어서 암기가 잘 된다 연상이 되어서 암기가 잘 된다 쉽게 기억이 된다.	직접 나만의 단어장을 만들 수 있어 좋다. 성취감을 느끼게 한다 반복적인 학습을 할 수 있어서 도움이 된다. 다양한 학습 자료로 어휘 학습이 가능하다. 암기에 도움이 된다. 재미있고 지루하지 않다 이미지가 있어 오래 기억 된다
단 점	단시간에 많은 양의 단어를 학습할 수 없다. 그림을 그리는 데 시간이 오래 걸린다. 발음을 연습해보지 못해 아쉽다.	활동 시간이 부족했다. 사진 첨부 기능이 자동으로 바뀌면 좋겠다 와이파이 문제 때문에 자료제작이 힘들었다. 발음도 학습할 수 있으면 좋겠다. 컴퓨터로 다른 짓을 하게 된다. 컴퓨터를 못해서 힘들었다. 컴퓨터로 하는 것을 좋아하지 않는다.

<표 8>의 두 집단 학습자의 응답을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 타이포그래피 집단 학습자들은 장점으로 철자 및 의미 학습에 도움이 되며, 그림이 있어서 암기가 잘 되며, 연상 작용을 통해 쉽게 기억이 된다는 점을 들고 있다. 단점으로는 시간이 많이 걸리고 단시간에 많은 양의 단어를 학습할 수 없으며 발음 학습을 할 수 없다는 점을 지적하고 있다.

한편 웹기반 저작 집단 학습자들은 장점으로 학습자 자신만의 단어장을 직접 만들 수 있기 때문에 좋고 성취감을 느낄 수 있으며, 반복적이고 다양한 어휘 학습 활동을 통해 암기가 잘 되며, 이미지가 있어서 오래 기억할 수 있고, 멀티미디어 기반 단어 저작에서 오는 흥미 등을 들고 있다. 단점으로는 활동 시간의 부족, Quia의 사진 첨부 자동화 기능 결여, 발음 학습의 어려움 외에, 와이파이 접속 문제 및 컴퓨터 사용 미숙 등과 같은 컴퓨터 기반 학습의 물리적 환경의 문제점 등을 지적하고 있다.

Ⅴ. 결론 및 제언

본 연구는 영어가 외국어인 우리나라 영어 교육 현장의 효과적인 영어 어휘 학습 방안을 연구하기 위하여 실시된 일종의 현장연구이다. 학습자가 어휘 학습 활동에 능동적으로 참여할 뿐 아니라 어휘의 의미를 문자 이미지로 표현하는 타이포그래피를 활용한 어휘 학습 활동이 중학교 영어학습자의 어휘 학습 효과 및 정의적 측면에 미치는 영향을 실증적으로 검증한 결과, 다음과 같은 결과들이 도출되었다.

첫째, 타이포그래피 어휘 학습 활동은 중학교 영어학습자의 전반적인 어휘 학습 및, 수용적․생산적 어휘 지식 학습 효과 측면에 있어서 웹기반 저작 어휘 활동과 동등하게 효과적인 것으로 검증되었다. 또한 타이포그래피 어휘 학습 활동은 수용적 어휘 지식보다는 생산적 어휘 지식 향상에 더 도움이 되는 것으로 나타났다. 둘째, 학습자의 영어 능숙도 수준에 따른 비교에서, 하위 학습자의 향상도가 상위 학습자 향상도보다 월등하게 높은 것으로 나타났으며, 생산적 어휘 지식 향상도가 수용적 어휘 지식 향상도보다 더 높은 것으로 나타났다. 셋째, 어휘 학습 활동에 대한 학습자의 태도와 반응과 관련하여, 타이포그래피 어휘 활동은 웹기반 저작 활동과 달리 어휘 학습의 필요성, 어휘 학습에 대한 흥미와 자신감, 타이포그래피 활동의 어휘 의미 이해에의 유용성, 향후 활용 의지에 대한 학습자들의 인식에 긍정적인 변화를 가져오는 것으로 검증되었다. 이러한 본 연구 결과는 Craik과 Lockhart(1972), Laufer와 Hulstijn(2001), Mayer(1997), Nikolova(2002)의 연구를 지지하는 것으로, 타이포그래피 어휘 활동은 기존 선행 연구에서 어휘 학습 효과가 입증된 웹기반 저작 어휘 활동과 동등하게 효과적일 뿐 아니라, 기존의 전통적인 어휘 학습 방법보다 더 효과적일 수 있음을 시사한다. 따라서 영어 교육 현장에서 타이포그래피 어휘 활동을 적극 활용한다면 학습자가 어휘 학습에 보다 더 능동적으로 참여하고 효과적으로 학습할 수 있을 것으로 생각된다.

이러한 본 연구 결과에서 도출되는 교육적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 어휘는 영어 학습에서 필수적인 요소이므로 평소에 꾸준히 학습하는 것이 필요하다. 이에 대한 하나의 대안으로 타이포그래피를 활용한 영어 단어집 제작을 영어 수행평가의 일부로 실시하는 것이 바람직한 것으로 생각된다. 이것은 타이포그래피가 영어 단어 의미를 그림 문자로 표현하는 데 시간이 많이 걸리기 때문에 정규 수업 시간에 활용하기 어렵다는 단점을 보완할 수 있을 뿐 아니라, 영어 단어 의미와 형태를 그림으로 연관시키는 어휘 학습 활동을 통해 학습자의 상상력을 자극하고 단어 의미를 시각화하는 심도 깊은 인지적 처리 과정을 통해 영어 어휘 학습 효과를 높이고 21세기 미래학습자에게 필요한 창의력 신장에도 일조할 수 있을 것으로 생각된다. 둘째, 학기말고사 이후의 기간, 특히 학년말인 12월 중순부터 방학까지의 기간 동안 대부분의 학교에서는 정상적인 수업이 이루어지지 못하고 비디오 시청으로 수업 시간을 보내는 것이 현실이다. 따라서 이 시기의 영어 수업 시간에 학습자 개인, 그룹, 또는 학급별로 타이포그래피를 활용한 영어 사전 제작, 타이포그래피를 활용한 협력 작품, 또는 다양한 창의적인 아이디어가 들어간 영어 단어 타이포그래피 콘테스트 등을 실시한다면 학기말과 학년말 영어 수업 시간을 보다 의미 있고 충실하게 보낼 수 있을 것으로 생각된다.

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예시언어(Example in): English

적용가능 언어(Applicable Languages): English/Foreign Languages

적용가능 수준(Applicable Levels): Secondary

한종임(Jong-Im Han)

이화여자대학교 사범대학 영어교육과

(03760) 서울특별시 서대문구 이화여대길 52

E-mail: jihan@ewha.ac.kr

Received on March 15, 2015

Reviewed on April 15, 2015

Revised version received on May 15, 2015